Ali Aydın

Mahcubiyet ve Haysiyet

23.12.2018

‘’Mahcubiyet ve Haysiyet’’ adlı roman, çağdaş Norveç edebiyatının güçlü yazarlarından Dag Solstad’ın; psikolojik derinliği, dramatik yapısı ve fon olarak kullandığı okul ve sınıf ortamıyla eğitim sistemine dair geliştirdiği yaklaşımlarıyla oldukça önemli eseri.

Mahcubiyet ve Haysiyet

Elias Rukla… Ellisini geçmiş bir edebiyat öğretmeni. Biraz içkiye düşkün. Görevi Norveç’in başkenti Oslo’da, Fagerborg Lisesi’nin havasız bir sınıfında on sekiz yaşını aşmış son sınıf öğrencilerine Norveç Dili ve Edebiyatı dersinde, blok dersler halinde klasik Norveç edebiyatı anlatmak. 25 yıl boyunca karşısındaki, ona ve temsil ettiği her şeye karşı yapısallaşmış bir düşmanlık sergileyen gövdelerden gönderilen yoğun karşı çıkma, reddetme dalgaları eşliğinde Henrik İbsen’in ”Yaban Ördeği”adlı tiyatro eserini incelemişti.

Çoğu zaman kendini tedavülden kalkmış bir insan; demode, külüstür, son kullanma tarihi bitmiş bir öğretmen gibi hissediyordu. Hayatın hiçbir alanında öne çıkmamış olan Elias Rukla, toplumsal olaylara ilgi gösteren, her gün Fagerborg Lisesi’ndeki işine gidip gelen, renksiz soluksuz hayatıyla sıradan bir Norveç vatandaşıydı. Çağına ayak uyduramadığını, toplum dışına itildiğini düşünüyordu. Konuşacak kimsesi yoktu. Ona göre bir çağ kapanmış ve toplumsal konularla ilgili bir birey olarak Elias Rukla’yı da beraberinde götürmüştü. Elias, kapanan çağda kendini gençleri eğiten bir kamu görevlisi olmaya adamıştı. Yeni çağın gençleri eğitmeye niyeti yoktu, zaten bunu yapabilecek vasıflara da sahip olmadığını düşünüyordu. İyi bir eğitim görmüştü ama o, seçimini bir lisede edebiyat öğretmeni olarak görev yapmanın kendisine içsel tatmin sağlayacağını düşünerek yapmıştı. Norveç toplumuna ve toplumun temeline güven duyuyor, yeni kuşaklara ortak kültür mirasına ait değerleri vermek istiyordu. Toplumun ona verdiği görev buydu, öğrencileri eğitimle şekillendirecekti.

Öğrencilerin can sıkıntısından yakın zamana kadar hiç etkilenmemişti, zira bunun nedeni öğrencilerin olgunlaşmamış ve yeterlilik kazanmamış olmalarıydı. Öğretmenin tüm korkularına ve mesleğinin anlamsızlaşmış bir rutine dönüşmesine, öğrencilerin de tüm sıkılmışlıklarına rağmen Norveç’te mevcut kanaate göre orta öğrenimlerini tamamlayan öğrencilerin Norveç kültür mirasına ya da en azından bu mirasın edebiyatta temsil edildiği kadarına aşina olmaları gerekmekteydi ve işte bu nedenle de öğretmen, kurşun gibi gri bulutların yağmur topladığı bu karanlık ve kasvetli havada pazartesi sabahı Fagerborg Lisesi’nde oturmuş, görev bilinciyle Henrik İbsen’in bir dramını inceliyordu. Eser lise son sınıf öğrencilerinin seviyesinin epey üzerindeydi ve sınıfı can sıkıntısının kaplaması kaçınılmazdı. Bu hep böyleydi yalnız. Can sıkıntısı eğitimin biçiminin ve hedefinin kapsam alanındaydı. Kendisi de lisede öğrenciyken Norveç edebiyatı derslerinde müthiş sıkılırdı, aradan geçen yedi yıllık eğitimden sonra sınıfta öğretmen olarak bulunuyordu ve sıkılmanın nitelik değiştirdiğini fark ediyordu.Genel kültürle donatılacak on sekiz yaşındaki gençlerin derslerde yaşadıkları şeye canları sıkılıyor demek doğru olmayacaktır. Yüzlerindeki ifade haksızlığa uğramışlık ifadesiydi. Sınıfın üzerine kara bir bulut gibi çöken can sıkıntısı, öğretmenin bunca zamandır sınıfta ayakta dikilip aynı sözleri istifra eder gibi tekrarlamakta olduğu duygusuna kapılmasına neden olacak kadar şiddetliydi. Yeni gençlik can sıkıntısını öğrenci olmanın doğal bir sonucu olarak görmüyor artık, Norveç edebiyatı dersinde canları sıkılarak vakit geçirmek onları öfkelendiriyor. Canları sıkıldığı için kendilerini hakarete uğramış, küçük düşürülmüş hissediyorlar. Küçük düşürenin de öğretmen olduğunu düşünüyorlar.

İşin doğrusu kız olsun erkek olsun, miskinler ya da uyanıklar, çalışkanlar ya da kafasını sıraya dayayıp vakit geçirenler olsun, istisnasız hepsinin yüzleri, gövdeleri, bastırılmış bir öfkeyi ifade ediyordu. Tacize uğramış gibi hissediyorlardı ve öğretmenin kendilerine bunu yapmaya hakkı olmadığını düşünüyorlardı. Bu eziyete katlanmalarının nedeni aynı haksızlığa uğramışlık duygusunu paylaşsalar bile konuya daha hoşgörülü yaklaşan arkadaşlarının ‘’demode bir öğretmen sonuçta, üzerine çok da gitmeyelim’’ tarzı yaklaşımlarıydı ki bu öğrencilerin sakinleştirici tutumu, sınıfın bastırılmış öfkesini geleneksel can sıkıntısına bırakıyordu. Dolayısıyla öğretmenin derslerine böyle bildiği gibi devam edebiliyor olması kendi lütuflarıydı, lütfediyor ve öğretmeni görevinde tutuyorlardı. Kimi öğrenci eserdeki yan karakterin üzerinde çok fazla durmasına sinir olurken kimisi de İbsen’i  güncelleştirmediği noktasında eleştiriyordu. İbsen’in polisiye roman gibi heyecan verici yönlerini öne çıkarabilir, öğrencilerin karakterlerle özdeşlik kurmalarını sağlayabilirdi. Sonuç itibariyle öğrenciler aşınmış, tozlanmış öğretim yöntemlerinin zorunlu eğitimin bir parçası olmaktan çıkarılma zamanının geldiğini bilmenin ve bunun değişeceğine inanmanın verdiği güvenle bu acıya sessizce katlanıyorlardı. Ancak zil çaldığı anda öğretmenin sözü bitmese dahi yirmi dokuz öfkeli öğrenciyi kimse sınıfta tutamıyordu. Umursamaz tavırlarıyla kürsünün önünden geçerek, eğitim aldıkları bu yalıtılmış ortamı terk ediyorlardı. Öğretmenin kendini bitmiş, yorgun ve hakarete uğramış gibi hissetmesini hiç sorun etmeyerek kimisi çoktan kulaklığını takmış, öğretmene bakmaya tenezzül bile etmeden parmaklarını şıklatıyordu.

Fagerborg Lisesi öğretmenler odasının kompozisyonu da dünyanın diğer bölgelerindeki öğretmenler odasından farklı değildir. Erkek öğretmenler haftanın maçlarından söz eder, tuttukları takımın fanatik savunuculuğunu yaparken kadın öğretmenler bu tartışmalara katılmaz, ellerindeki örgüleri örerlerdi. Elias Rukla bu durumu çok tuhaf buluyordu. Fagerborg Lisesi’nin öğretmenler odasında her gün, devlet tarafından yeni nesillere bir şeyler öğretmesi için görevlendirilmiş; tarih, din bilgisi, biyoloji, Fransız, Alman, İngiliz, Amerikan edebiyatları, fizik, matematik, sanat tarihi, ekonomi ve daha bir çok alanda branşlarında uzman ya da çağdaş genel kültürün taşıyıcısı konumunda olan kırk, elli kişi toplanıyor ve bu kişilerde yüksek kültür seviyesinin izine bile rastlanmıyordu. Bu gerçek onu çok şaşırtıyordu. Her halleriyle, özellikle genç olanları, borç batağına saplanmış birer köle izlenimi yaratıyorlardı. Elias’a göre her sabah kuşluk vaktinde, borç batağına batmış kırk, elli adet köle Fagerborg Lisesi öğretmenler odasında oturuyor, evden getirdikleri sandviçleri atıştırırken boş boş konuşuyorlardı. Elias Rukla’nın ait olduğu sosyal tabakanın bireyleri birbirleriyle sohbet etmiyorlardı, söyleşme eylemi sona ermişti. Kısa ve yüzeysel konuşuyorlardı. Bana ne dercesine omuz silkiyorlardı. Aslında Elias Rukla’nın da söyleyecek bir sözü yoktu. O da diğerleri gibi incir çekirdeğini doldurmayacak konularda durmadan konuşuyordu. Konuyla arasına eleştirel ve alaycı bir mesafe koymakla birlikte o da boş boş konuşuyordu işte.

Yukarıda belli bölümlerini betimlediğim ‘’Mahcubiyet ve Haysiyet’’ adlı roman, çağdaş Norveç edebiyatının güçlü yazarlarından Dag Solstad’ın; psikolojik derinliği, dramatik yapısı ve fon olarak kullandığı okul ve sınıf ortamıyla eğitim sistemine dair geliştirdiği yaklaşımlarıyla oldukça önemli eseri. Dag Solstad bir eğitimci değil, dolayısıyla da bu eseri kaleme alırken eğitim sorunlarını ele almak ve eleştirilerini sunup, çözümler üretmek gibi bir amaçla yola çıkmadığı aşikar. Öğretmen karakteri üzerinden dramatik yapıyı inşa ettiği için eğitimin sorunlarını da dile getirmiş diyebiliriz. Ancak mevcut durumun içler acısı fotoğrafını tüm gerçekliğiyle çekmiş ve ifşa etmiş. Öğrencilerin sıkılmışlığı, mutsuzluğu ile öğretmenin tükenmişliği ve niteliksizliği üzerine yaptığı tespitler çok değerli kuşkusuz fakat bunun nedenlerini çözümlerken aynı isabetli tutumu gösteremiyor. Meseleyi parçalı olarak okuyor ve lokal tespitlerde bulunuyor, paradigmayı sorgulamıyor.

Daha önce farklı kıta ve ülkelerden yaptığımız film incelemelerinde de gördüğümüz gibi modern eğitim sisteminin yaşadığı problemler ve içinde bulunduğu ağır koma halinin dünyanın her yerinde aynı olduğunu biliyoruz. Yani kriz evrensel mahiyette ve oldukça derin. Yukarıda zikredilen sorunlar da komadaki bu hastanın kronikleşmiş hastalığının en görünen semptomları. Bu romanda da gördüğümüz gibi dünyada da Türkiye’de de sistemin kendisi asla sorun edilmiyor. Sistemin ürettiği mikroplar söz konusudur her yerde ve mekanizma o mikroptan arındırıldığında mükemmel olana ulaşılmış olacaktır anlayışı hüküm sürüyor. O yüzden sistemin kurgusu, yapısı, politik alt metni, işleyişi, yasal dayanakları, ürettiği ilişki biçimi sorgulanmaz bir statü atfedilerek fetişleştirilmiştir.  Genel yaklaşım yapısal sorunların arızileştirilerek palyatif çözümler ve teknik-tali düzenlemelerle aşılması yönündedir.

Bu noktada romanda zikredilen öğrencinin sıkılmışlığı, öğretmenin tükenmişliği ve niteliksizliği sorunlarını Norveç’ten ülkemize dönerek masaya yatırarak irdeleyelim.

 Romanımızda öğrencilerin sıkılmışlığının, öğretmenin kendini güncelleyememesine ve müfredatın çocukların seviyesine uygun hazırlanmamasına bağlandığını söyleyebiliriz. Görüldüğü gibi öğrencinin de öğretmenin de sıkılmasının, okulu kapatılma mekânı olarak kurgulayan sistemin doğasından kaynaklandığını görmezden gelerek sorunu da çözümü de dar bir alana sıkıştırmış, arka plandaki ana hikâyeyi ıskalamış oluyoruz.

Öğrenci neden sıkılıyor?

‘’Ders kabus haline gelmiştir; neşve ile doldurucu bir ziyafet ve şenlik değil; diploma arzusu ve istikbal endişesiyle çekilmesi mukadder bir dert, taşınacak bir yük, dolacak bir çile…’’ Nurettin topçu bu acı gerçeği dile getireli 60 yıl oldu. Demek ki ele aldığımız sorun bugünün sorunu değil. Genel ve sistemin yapısından üreyen bir sorun. O yüzden roman kahramanımız Elias Rukla önceden sadece sıkılıyorlardı şimdi düşmanca bakıyorlar ve çok öfkeliler diyor. Sorun öteden beri aynı fakat dijital yerliler olarak adlandırılan teknoloji nesli bu çileye tahammül etmek istemiyor.

Başlıktaki soruyu romandaki bağlamdan kopmamaya çalışarak ve büyük resmi gözden kaçırmayarak lise düzeyindeki çoğu okulunda ders işlenemez noktaya gelinmiş ülkemiz özelinde cevaplayalım. On yedi-on sekiz yaşlarındaki 30-40 civarında genci beton bir binanın bir odasına kapatıyoruz. Seksen dakikalık blok dersler halinde beşer dakikalık teneffüs araları vererek zorunlu olarak kapattığımız bu mekânda sekiz saat akademik bilgi vermeye çalışıyoruz. Seksen dakika boyunca gün görmüş yetişkini de kuru tahta sıranın üzerinde sıkılmadan oturtamazken bunu görselliğin ve hızın hakim olduğu gösteri toplumunun dijital çocukları olan yeni kuşaklardan beklemek nasıl bir iyimserliktir.

Düzeneğin hazırlanmasında insan faktörünün dikkate alınmadığını gözlemlediğimiz önemli bir konu da ana sınıfından lise son sınıfa kadar tüm kademelerde ders saati süresinin aynı olmasıdır. Blok ders uygulayan liseler dışında tüm okullarda ders saatinin kırk dakika olması, bunun altı yaşındaki çocuğa da on sekiz yaşındaki gence de aynı şekilde uygulanması ne ile açıklanabilir? Aynı şekilde beden eğitimi, müzik, matematik veya tarih gibi her biri farklı formattaki derslerin aynı süreyle kodlanması hangi pedagojik gerekliliğin yansımasıdır? Bazı dersleri yirmi dakika vererek verim elde edebilecekken beden eğitimi gibi ön hazırlık, ısınma vb süreçleriyle daha uzun zamana ihtiyaç duyan derslerde altmış dakika bile yeterli olmayabilir. Her iki dersi de aynı sürede eşitlemenin izahı nasıl yapılmaktadır.

Eğitimin teknik aktarım boyutunun ayrıca ele alınması ve sorgulanması gerekiyor. Ülkenin mesleki teknik, anadolu, sosyal bilimler, fen liseleri ve diğer lise düzeyi okullarında öğrencilerin aynı müfredatla, üç aşağı beş yukarı aynı konu ve içerikle muhatap olması, aynı merkezi sınavla ölçülmesi sistemin trajik boyutlarından birisidir. Bu teknik aktarımın sonuçlarına bakıldığında bahsettiğim trajedi tüm görkemiyle açığa çıkacaktır. Mesela yabancı dil eğitimimizi ele alalım; ilkokul 2. Sınıftan itibaren lise son sınıfa kadar hatta üniversitenin ilk iki yılında zorunlu YÖK dersi olarak İngilizce eğitimi veriyoruz. Haftada dört saatten 37 haftalık eğitim sezonunda yaklaşık yüz elli saat, 12 yılda bin sekiz yüz saat dil eğitiminin sonunda çocuklarımıza ne kadar yabancı dil becerisi kazandırabildiğimizi takdirinize  bırakıyorum. Matematik dersini ele alalım; 12 yıl boyunca üç bin saate yakın kümelerinden fonksiyonlarına, permütasyonundan trigonometrisine kadar tüm matematik külliyatını sözüm ona çocuklarımıza kazandırıyoruz. Sonuç için herhangi bir liseden mezun olmuş kaç kişinin en temel matematik bilgisine sahip olduğunun ölçümü yapılabilir. Binlerce saat verdiğimiz Türkçe dersinden çarşıdaki kaç kişi cümlenin içindeki edatları seçebilir. Bunlar değerlendirilmeden uygulanacak kısmî ve suni çözüm yolları Elias Rukla’ların yabancılaşmasını artırırken, onun öğrencilerinin de öfkelerini daha fazla tutamamalarına yol açacaktır.

Elias Rukla’nın müfredat ve teknik aktarım konusunda dikkatimizi çektiği başka bir nokta var ki Özgür Eğitim-Sen Genel Sekreteri Ali Aydın da bir yazısında isabetle vurgular: ‘’Ders adı verilen etkinlik içerisinde, MEB’in hazırladığı program ve müfredat gibi suç aletleriyle her gün edebiyat, tarih, felsefe öldürülüyor. Merhum Nurettin topçu ’Fuzuli mektepte öldürüldü’ derken bu cinayete işaret etmişti. Kuşkusuz edebiyatın başına gelen tarih, coğrafya, felsefe hatta din kültürü’nün de başına geldi. Ben hiçbirinin yakayı kurtardığına şahit olmadım.’’ Benzer kaygıyı Elias Rukla da Henrik İbsen eserleri için dile getirir. 25 yıldır öğrencileri bunaltıp daraltarak çözümlemesini yaptığı İbsen oyunlarından öğrencilerin her zaman nefret ettiklerini ve lise arkadaşlarını örnek vererek hiçbirinin daha sonra Norveç klasik edebiyatı eserleri okumadığını dile getirir. Amaç yeni nesillere Norveç kültürünü tanıtmak ve sevdirmek iken ulaşılan sonuç sıkı bir nefret oluyor. Amaçlanan hedef ile ulaşılan sonuç arasındaki uçurum modern eğitim sisteminin önemli açmazlarından biri olarak aşılmayı bekliyor.

Akılcı bir yapı olarak kurgulanan sistemin yukarıdaki örnekte olduğu gibi akıldışı bir manzara sergilemesinin ana unsurlarından biri de sistemin çocuğu algılama biçimi ve ona uyguladığı nesneleştirici, robotik muamelede gizli olduğunu düşünüyorum. Müfredatın, aktarımın, kuralların ve işleyişin hazırlanması sürecinin hiçbir aşamasında söz hakkı vermediğimiz bu gençlerin, sıkı bir ast üst ilişkisinin olduğu hiyerarşik yapı içerisinde, belli bir disiplin ve saygı çerçevesinde olabildiğince sessiz olmasını sağlayarak boca edeceğimiz teknik bilgiyi hazmetmesini bekliyoruz. Atacağı her adımı, yapacağı her davranışı belli kalıplara ve kurallara dökerek kuşattığımız, belirlenmiş bir amaca hizmet eden gizli-açık ritüellerle yoğurduğumuz, yasaklarla, kısıtlamalarla çerçevelediğimiz, 12 yıllık süreç içerisinde gözetleme-denetleme sistematiği dahilinde etiketleme-sınıflama-eleme döngüsüne tabi tutarak nesneleştirdiğimiz, elimizde bulundurduğumuz diploma-sertifika tekelimizle kendimize muhtaç duruma düşürdüğümüz, yetişkinliğe adım atmak üzere olan bu gençlerin neden sıkıldıkları, neden sisteme ve onun görünür yüzü olan öğretmene öfkeli oldukları sorusu fotoğrafın bu kısmından bakınca bile abesle iştigal boyutuna iniyor. Ülkemizde öğretmenlerin sınıfta tacize uğradığı, dövüldüğü, öldürüldüğü; ABD ve Avrupa’da öğrenciler tarafından okul katliamlarının gerçekleştirildiği bir vasatta öğrencinin sıkılmışlığını, öğretmenin ders anlatma tekniğinin eski olmasına bağlama naifliği sorunu çözmekten çok kronikleştiriyor.

Öğretmenin tükenmişliği ve nitelik sorunu

Modern okul sisteminin sahadaki temsilcisi konumundaki öğretmen de en az öğrenci kadar sıkılmış ve bunalmış durumdadır. Romanda da belirtildiği gibi öğretmen de zilin çalmasını sabırsızlıkla bekliyor. Ülkemizdeki bir milyon öğretmenin büyük kısmı aynı romandaki yani Norveç’teki gibi kredi borcu sarmalında ekonomik sorunlarını merkeze alacak kadar refah düzeyinden yoksun bir konumda olduğu gibi yaptığı işten manevi tatmin sağlayamadığı için mutsuz ve tükenmişlik sorunu yaşıyor. Öğretmen odalarında dikkat çekici şekilde öğretmenin durgun ve mutsuz olduğunu, isteksiz ve heyecansız olduğunu gözlemlersiniz. Sınıfta öğrenciyle karşı karşıya olan, devletin belirlediği resmi müfredatı aktarmakla görevli olan öğretmen aynı öğrenciler gibi müfredatın, içeriğin ve işleyişin belirlenme sürecinin tamamen dışında tutulurlar. Gönderilen ders kitabını aktarmak ve derslerin boş geçmemesini sağlamamakla yani bir nevi güvenliği sağlamakla görevlidirler. Kesinlikle inisiyatif kullanamazlar ve özne olamazlar. Emir komuta zincirinin öğrenciden önceki son halkasıdır öğretmen ve öğretmenler günündeki resmi açıklamaların zıddına pek de değer verilmeyen, sistemin yürütücüleri nezdinde olduğu kadar veli ve öğrencilerin nazarında da itibarı aşınmış bir meslek grubudur. İşte öğretmen ve öğrencinin yani özne olamayan iki nesnenin sınıftaki ilişkisinden anlamlı bir sonuç çıkmasını beklemenin adıdır modern eğitim sistemi. Okulda nöbet tutan, koridorda öğrencileri gözetleyen, sınıfta öğrenciden para toplayan, derslerde kendisine gönderilen kitabı papağan gibi her sınıfta tekrarlayan, gelen resmi yazıları imzalayan, müdürü memnun, veliyi idare etmesi, öğrenciyi de oyalaması gereken yetkisiz bir memur konumundaki öğretmenden idealizm, şevk, heyecan ve verimlilik beklemek beyhude bir bekleyiştir. Sınıfa zamanında girip çıkmak ve müdüre itaat etmek temel vazifesi olan öğretmenin niteliğini artırmak için hizmet içi kurslar açılması, yüksek lisans zorunluluğu gibi zaman zaman üretilen gündemler sadra şifa olacak derman aramaktan ziyade ülkenin zamanını, parasını, emeğini israf edecek angaryalar olarak görülmesi icap eder.

Romandaki öğretmen karakterimiz de doktorasını yapmış, gayet yüksek bir eğitimden geçmiş idealist bir öğretmen olarak Norveç kültürünü yeni nesillere aktarmak için öğretmenliği seçmişti fakat yıllar sonra üvey kızına kesinlikle öğretmenliği seçmemesini, kendisini okula hapsetmemesini, ille de öğretmen olacaksa tüm iş kanalları tıkandığı takdirde olmasını öğütleyecekti. Elias Rukla’nın yenilmiş hissetmesine, tükenmesine, ‘’karakter aşınması’’na uğramasına neden olan şey her ne ise günümüz Türkiye’si için de aynen geçerli. Sözün özü; mekanizmanın kurulmasında hiçbir dahli olmayan öğretmenin kitlesel-zorunlu-tekelci eğitim sisteminin yapısal sorunlarından kaynaklı tüm başarısızlığın ve arızaların baş müsebbibi olarak görülmesinde aranmalıdır öğretmenin tükenmişliği olgusu.

Modern okulun yapısından kaynaklı olarak öğretmenin de öğrenciler gibi sistemin kurbanı olduğu yönündeki düşüncelerim, öğretmenlerdeki niteliksizlik sorununu yok saydığım anlamına gelmiyor. Maalesef biraz sosyal, siyasal ve kültürel meselelere kafa yorup da Elias Rukla’nın öğretmenler odasında yaşadığı türden yabancılaşmayı, konuşacak insan bulamamayı, bir düşünce, kitap veya film üzerinde etraflıca sohbet edememeyi yaşamayan öğretmen yoktur. Bu çoraklığın da kopma ve uzaklaşma sonucunu doğurması kadar normal bir şey olamaz. Yıllar önce merhum Nurettin Topçu’nun feryadını aynıyla bugün de dillendiriyoruz: ‘’Muallim okumuyor, çalışmıyor, kendisiyle uğraşmıyor, …okumaktan hoşlanmayan bir adam olarak yaşıyor!’’ Kendisi de yıllarca lise öğretmenliği yapan Topçu, şaşkınlıkla sorar ‘’Hangi okulda hangi tarihte öğretmenler arasında ilmi bir konuşma, yöntemli bir tartışma halinde devamlılık göstermiştir?..’’

Elias Rukla’ya ve herhangi günlerden biri olmayan gri bulutların yağmur topladığı o karanlık pazartesi sabahına dönecek olursak; Osabahki blok derste Elias, 25 yıldır anlattığı ”Yaban Ördeği” oyununda o güne kadar fark etmediği bir detayı fark eder. Eserin dördüncü perdesinin yarısına geldiğinde yıllardır oyundaki varlığını anlamlandıramadığı, İbsen’in sesi olarak düşündüğü ama yine de tamamen gereksiz olduğuna inandığı bir yan karakterin repliğini söylemeden önce parantez içinde ”sesi titreyerek” ibaresini görmesi öğretmenin hayatının akışını değiştirecektir. Elias’ın, oyunu zayıflattığına inandığı ve o ana kadar sadece alaycı yorumlarıyla var olan bir karakterin İbsen tarafından sesi titretilerek drama dahil edilmesi Elias’ın karakterle özdeşlik kurmasına ve bütün hayatını; arkadaşlık ilişkilerini, hayat içerisinde doldurduğu boşluğu, evlilik süreci ve eşiyle olan mevcut ilişkisini baştan aşağıya sorgulamasına yol açar. Yan karakter aslında kendisidir, kendi hayatıdır. Büyük bir heyecanla oyundaki yan karakterin olduğu diğer bölümlere dönmek ve onun yaklaşımlarını bir kız öğrenciye tekrar okutmak ister. Öğrenci tekdüze bir şekilde okurken aynı anda sınıftaki bir öğrenciden vahşi bir ulumanın sınırlarında gezinen, bariz ve üst perdeden bir iç çekme sesinin yükseldiğini işitir. bu utanmazlık içini hoplattıysa da duymamış gibi yapmayı tercih eder. İnme inmiş gibi hissetmektedir. Kontrol edilemeyen o iç çekiş gençliğin haşmetini temsil eden bir saldırganlıktır ve bu saldırı karşısındaki kayıtsızlığının, bu tip basitliklerle uğraşmaya tenezzül etmediği şeklinde yorumlanmasını umar. Küçük düşmüştür ama sinirlenmesinin nedeni bu değildir. Bilincini felce uğratan ve düşünemediğini hissettiren, müdahale etmeye cesaret edememiş olması, hesaplaşmaya kalkışırsa olabileceklerden korkmuş olmasıdır.

Bir öğretmenin öğrencilerinden korkması nasıl izah edilebilir. Abdulbaki Değer’in ifadesiyle ‘’Siyasal bir fosile, tarihsel-toplumsal bir enkaza dönüşmüş bu yapı’’ nasıl bir ilişki biçimi üretmektedir, öğretmen öğrencisini kızdırmamak, tepkisini çekmemek, şiddetine maruz kalmamak için çabalamaktadır. Liselerimizin sınıflarından sosyal medyaya sık sık yansıyan; öğrencileri tarafından sindirilen, taciz edilen, tartaklanan öğretmen videoları zorunlu kitlesel eğitimin ne’liğine dair derin derin tefekkür edilmesi gerekliliğini ortaya koyuyor. Bu meselelere kafa yoran Abdulbaki Değer’in şu ifadeleri dikkate alınarak başlanabilir tefekküre:   ‘’Belirli yaş aralığındaki nüfusun ne zaman, nerede, ne şekilde, kimden, neyi ne kadar ve ne şekilde öğreneceğine kendisi karar veren dolayısıyla öğrenciyi, eğitimciyi ve veliyi teferruatlı bir politikanın nesnesine dönüştüren bu buyurgan yapı, hem tarzı, hem yapılanması, hem de ilişki ağıyla şiddet üreticidir. ‘’

Elias’ın korkusuna dönersek; Romanın yazarı, Elias’ın yaşadığı korkunun ödleklik olmadığını belirtme gereği duyar. Korkusuna, sarsılmakta olan bir yapının ifadesi gözüyle bakmakta, kendi gözünde mükemmel olan ders verme yöntemi onları kızdırıyor olsa da “dayanamıyoruz artık” diyerek ayaklanmalarını gerektirmediğini düşünmektedir. Ancak öğrencilerin ayağa kalkarak sıralara vurmasının ve kendilerine saygı gösterilmesini talep etmelerinin an meselesi olduğunu hissetmektedir. O takdirde çaresiz kalacağını bilmekte ve işte bundan çok korkmaktadır. Zira mevcut koşullarda haklı olan öğrencilerdir.

Çok yorgun ve yıpranmışlık içinde iken öğrencilerin zil çalınca sözünü yarıda bırakarak pervasızca yanından geçip gitmeleri karşısında hayal kırıklığına uğramış hisseden Elias’ın aklına İbsen’in sözcüsü olduğunu zannettiği yan karakterin “Bir insanın elinden hayatı boyunca kendisini kandırdığı şeyi aldığınız anda mutluluğunu bitirirsiniz” cümlesi gelir. Öğretmenler odasında bir müddet oturur, biraz sakinleştikten sonra eve gitmek için dışarı çıkar. Yağmur başlamıştır, şemsiyesini çıkarır, otomatik olarak açılmasını sağlayan düğmeye basar ancak şemsiye açılmamıştır. Defalarca denemesine rağmen şemsiye açılmamakta direnir. Teneffüsteki herkes durmuş yağmurun altında şemsiyesiyle boğuşan öğretmeni izlemektedir. O an “ama yeter artık” diyerek hızla bahçedeki çeşmeye yürüyerek şemsiyesini öfkeyle taşa çarpmaya başlar. Geçip gitmekte olan hayatını sorgulamasına yol açan bir parantez içi ifade aydınlanma yaşamasını ve geçmişine ve içinde bulunduğu hale başka bir pencereden bakmasını sağlamış, öğrencilerinden gördüğü muamele de sinir krizi geçirerek patlamasına neden olmuştur. Bütün telleri kırılana kadar çarptıktan sonra şemsiyeyi yere fırlatıp üzerinde tepinmeye başlayan öğretmen başına toplanan öğrencilere sağlam bir küfrettikten sonra okul hızla terk eder. Sonunda özgürlüğüne kavuşmuş onlardan uzaklaşmıştır…

ZİYARETÇİ YORUMLARI - 0 YORUM

Henüz yorum yapılmamış.